信仰扎根：思政教育内生机制探析

近年来，高校思政工作在制度建设、课程体系、队伍建设等方面取得了长足进步，教育覆盖面持续扩大。然而，一个值得深思的现象逐渐浮现：制度安排日趋完备，但部分学生的价值认同并未与覆盖程度同比例增长；教育活动频繁开展，但信仰内化的深度与活动的密度并不简单成正比。这一现象提示我们，在制度覆盖与个体信仰之间，存在一个尚未被充分挖掘的关键中介——内生机制。 [1]把握这一机制，思政教育才能从“讲过了”走向“信住了”。

一、从“覆盖”到“扎根”：问题的提出

长期以来，高校思政工作形成了一种以“覆盖”为逻辑起点的实践范式——课程全覆盖、活动全覆盖、网络全覆盖。这一范式在扩大思政教育影响面方面功不可没，却也隐含一个值得反思的认识倾向：覆盖即有效，触达即育人。思政教育的根本目标不是让学生“听到”，而是让信仰“扎根”。覆盖解决的是“有没有”的问题，扎根追问的是“信不信”的问题。从“覆盖”走向“扎根”，需要揭示信仰在个体身上真实发生的机制。

坦率地讲，当前思政工作的覆盖优势主要集中在信息的触达层面，而信仰从“入耳”到“入心”再到“入行”的深层转化，恰恰是覆盖范式尚难完全覆盖的领域。不少一线辅导员有过类似的感受：主题班会开了、谈话做了、活动搞了，学生却依然“油盐不进”——问题不在于信息没有传达到位，而在于信息没有转化为信念。这就要求我们实现一次视角的转换：从关注教育供给端“做了什么”，转向关注接受端“发生了什么”；从追问“覆盖了多少”，转向追问“扎进了多深”。

二、何谓“内生”：信仰扎根的理论辨析

“内生”并非“自发”的同义词，更非放任学生自行其是。内生，是指在一定的外部引导条件下，个体通过自身的认知加工、情感体验和价值抉择，将外在的思想观念转化为内在的信仰信念的心理发生过程。[2]简言之，内生是信仰从“他予”到“自予”的转化机制。

这一概念的核心理论价值在于，它将思政教育的分析单元从“制度安排”下沉到“个体发生”。传统研究更关注“教育者做了什么”，内生机制则追问“受教育者经历了什么”——这是视角的根本转换。制度覆盖回答的是思政教育的供给问题，内生机制追问的是思政教育的接受问题。供给与接受之间的断裂，恰恰是当前实效性困境的症结所在。

信仰扎根至少经历三个递进环节。第一，认知触达——学生接触到思想观念并形成基本理解，这是“听得见”的环节。当前思政课程体系对此已有较为扎实的制度保障。第二，意义建构——学生在自身生活经验与生命处境中，为思想观念找到意义锚点，使抽象的“大道理”与具体的“小事情”产生连接，这是“想得通”的环节。这一环节恰恰是当前工作中值得进一步着力的地带：不少学生在课堂上“听得懂”，却在生活中“想不通”，原因可能在于缺乏将理论叙事与自身经验对接的意义通道。第三，价值认同——学生在认知理解和意义建构的基础上，将思想观念内化为价值信念，并在行动中自觉践行，这是“信得住”的环节。三个环节层层递进，每一环节都有其特定的心理条件和触发机制，后一环节以前一环节为基础，但绝非前一环节的自然延伸——从“听得懂”到“想得通”再到“信得住”，每一次跨越都需要特定的触发条件和意义支持。[3]

必须强调的是，有组织的理论传播与引导依然是信仰生成的必要条件。内生绝不排斥外部引导，恰恰相反，它要求引导更加精准、更加切中学生的意义世界。从这个意义上说，内生不是对制度覆盖的否定，而是对制度覆盖的深化——从“做没做到”深化为“起没起效”，从“覆盖了多少”深化为“扎进了多深”。[4]

三、一核五维双螺旋：内生机制的实践框架

基于上述理论辨析，结合湘潭大学的实践探索，我们提出“一核五维双螺旋”的育人模式，为信仰扎根提供可操作的实践框架。

“一核”即以信仰扎根为核心目标。[5]一切教育活动均指向学生的价值内化与信念生成，而非停留在知识传递和行为规训层面。这意味着，评价教育活动的根本标准不是“做没做”，而是“信没信”。由此，工作评价的重心可从过程性指标（活动次数、参与人数等）向实效性指标（认同程度、行为转化率等）逐步迁移。

“五维”即信仰扎根的五个实践维度：理论浸润、情感共鸣、实践体悟、同伴砥砺、师者引领。五个维度分别对应认知、情感、体验、社群、榜样五种内生条件，共同构成信仰生成的生态支撑。其中，理论浸润提供思想资源，情感共鸣激活内在动力，实践体悟创造意义锚点，同伴砥砺形成群体支撑，师者引领标定价值方向。五维不是简单并列，而是相互嵌入、协同作用的生态系统。以实践体悟为例，当学生走进湘潭大学毛泽东思想专题展，在红色校史中感受到革命先辈的信仰力量时，理论浸润获得情感支撑，师者引领获得实体印证，五维之间发生有机联动，内生条件由此聚合生成。

“双螺旋”即“外部引导”与“内部生成”双线交织、螺旋上升。外部引导不是单向灌输，而是适时、适度地提供思想资源和意义框架，为学生搭建认知支架；内部生成不是自由漂移，而是在引导条件下的自主建构，学生将外部思想资源与个体生命经验进行对接和整合。两条线索始终缠绕、互为条件，推动信仰从萌芽到扎根的螺旋式发展。仅靠外部引导而缺乏内部生成，信仰可能停留于“服从式认同”；仅有内部生成而缺乏外部引导，信仰可能失去方向。双螺旋结构的要义正在于：外部引导提供方向和资源，内部生成提供动力和深度，两者缺一不可、协同发力。[6]

这一框架的实践意义在于，它为辅导员提供了新的工作坐标系：不是更多地“覆盖”，而是更精准地“激活”；不是单纯增加教育活动的数量，而是着力提升信仰内生的质量。

四、激活内生：辅导员工作的三重转换

从“覆盖”转向“内生”，辅导员的工作逻辑需要实现三重转换。

第一，从“告知”转向“追问”。传统工作习惯于告诉学生“应该怎样”，内生逻辑要求先追问学生“何以至此”——他们的困惑从何而来？他们的疑虑因何而起？他们的认同因何而生？只有真正理解学生的认知起点和意义关切，引导才能有的放矢。这一转换的实质，是将工作重心从“输出端”移向“输入端”，从“讲什么”转向“学生听到了什么、理解了什么、接纳了什么”。辅导员不是信仰的“安装工”，而是信仰扎根的“助产士”——不是在学生身上安装一套现成的信仰系统，而是创造条件激活学生自身内生的信仰生成机制。

第二，从“传递”转向“转化”。思政教育的难点从来不在于道理阐释不足，而在于如何将道理转化为信念。辅导员应当关注学生在认知触达与价值认同之间的“意义鸿沟”，帮助学生用自身的经验去对接宏大的理论叙事。一个在乡村振兴实践中亲历家乡巨变的学生，其对“中国道路”的认同远比十堂理论课来得深刻——这就是转化的力量。辅导员的工作，是在“知”与“信”之间搭建意义转化的桥梁，让理论不止停留在“讲台上的正确”，而是进入“生活中的可信”。转化不是降低理论高度去迎合学生，而是帮助学生从自身经验出发向上攀升，抵达理论的制高点。

第三，从“管控”转向“赋能”。[7]内生逻辑要求辅导员从“守门人”角色转向“赋能者”角色。不是单纯防止学生出问题，而是增强学生自主建构意义的能力。这包括培养学生的批判性思维，使其在多元思潮面前具有辨别力和免疫力；也包括允许学生在一定范围内经历认知冲突和思想挣扎，这种内在张力才可能催生真正的信仰扎根。需要指出的是，赋能不是放手，而是在价值底线清晰的前提下给予成长空间，在制度框架内激发自主性。管控守住的是不出错的底线，赋能追求的是真信服的高度。当辅导员只做“守门人”时，学生可能“不出事”但也“不真信”；当辅导员成为“赋能者”，学生才可能在经历思辨后获得真正的价值坚守。

信仰何以扎根？答案不在制度的密度，而在机制的深度。从制度覆盖到个体内生，不是否定制度的作用，而是揭示制度发挥作用的真实路径——制度只有经由内生机制才能抵达人心。高校思政工作的实效性提升，归根到底取决于我们能否在“做了多少”之外，回答好“入了多深”的问题。这一转向对辅导员提出了更高的专业要求：不仅要懂教育的内容，更要懂教育的机制；不仅要会讲道理，更要会激活内生。当辅导员从“覆盖者”转变为“激活者”，思政教育才能从“入耳”走向“入心”，从“讲过了”走向“信住了”，从“做没做到”走向“扎没扎根”。[8]

信仰扎根，是思政教育从数量到质量的根本跃升，也是辅导员从“事务型”走向“专业型”的关键一步。

作者丨 刘宇谦 湘潭大学哲学与历史文化学院（碧泉书院）党委副书记

参考文献

[1] 沈壮海.思想政治教育有效性研究[M].武汉:武汉大学出版社,2016.

[2] 陈万柏,张耀灿.思想政治教育学原理(第三版)[M].北京:高等教育出版社,2015.

[3] 廖小琴.思想政治教育内化:理论样态与实践效应[J].思想理论教育,2025(1).

[4] 张耀灿.现代思想政治教育学[M].北京: 人民出版社,2006.

[5] 刘建军.信仰教育:马克思主义思想理论教育的本质内容[J].中国人民大学学报,2000(4).

[6] 刘建军.马克思主义信仰研究[M].北京: 中国人民大学出版社,2021.

[7] 教育部.普通高等学校辅导员队伍建设规定(教育部令第43号)[Z].2017-09-21.

[8] 习近平.思政课是落实立德树人根本任务的关键课程[J].求是,2020(17).